Школьное образование в цифровой действительности

Более широкая концепция, которая выходит за рамки жестко структурированных форм обучения, определяет учебный план и образовательные программы как совокупность жизненного объективного и субъективного опыта. Его ученик получает в результате освоения социально-образовательной действительности, актуальных смыслов и ценностей, сложившегося положения вещей, которые лежат в основе социально-личностной реальности и в практике направляют учащихся с точки зрения:

• намерения организаторов (участников), взглядов специалистов и экспертов интернет пространства;

• организационных процедур и обучающих (учебных) действий, принятых для реализация этих намерений;

• фактического опыта учеников, соотнесенного с прямыми образовательными обращениями учителей и их воздействием на обучающие процессы;

• проявления актуальных социально-личностных компонентов, необходимых для научения, которые обеспечивает дополнительный познавательный ресурс и добавочный образовательный результат при совместной организации учебных процессов и обучающего окружения.

Залог повышения качества обучения в школьном образовании — это растущее понимание обусловленности учебно-организационной работы и процессов научения нейробиологическими закономерностями, открытие которых стимулируют сдвиг в нашем понимании обучения и его организации в самых разных формах и методах.

Исследования делают важный акцент на таких образовательных явлениях, как взаимодействие эмоций и действий в обучении (на это указывают и психологи), также подчеркивается, что осуществление обучения возможно только через его принятие учащимися (осознание себя как обучающегося). Кроме того, нейробиологические исследования предполагают комплексный (многоаспектный и разнонаправленный) подход, основанный на широком межличностном и межорганизационном сетевом взаимодействии.

Такие социально-образовательные отношения обусловлены нейробиологической основой научения. Для нейробиологов обучение, мыслительное моделирование и процессы запоминания настолько взаимозависимы, что невозможно осуществлять обсуждение одного без другого.

В структуре педагогической (дидактической) деятельности формирование длительных воспоминаний особенно активно происходит при выстраивании целенаправленных мыслительных, интеллектуальных и физических действий, что уже давно принято в качестве неотъемлемой части процесса получения знаний (умений), приобретения компетенций и реализации их в структурировании планов и программ действий.

Процесс начинается с какого-либо стимула клеток мозга. И это могут быть внутренняя мысль, например, при «мозговом штурме» или внешнее событие, такое как работа с компьютером. Этот процесс происходит в мозге и запускает действие. Клетка стимулируется многократно, так что это возбуждает соседнюю область. Если затем через некоторое время применяется более слабый стимул к соседней ячейке, то способность клетки возбуждаться (действовать), естественно, повышается.

Когда мы узнаем что-то новое, некоторые клетки мозга (в частности, нейроны) растут путем дендритного ветвления. Это приводит к тому, что клетки мозга делают все больше и больше соединений. Этот процесс широко известный, и он объясняется пластичностью мозга. Когда мы говорим, что клетки соединяются с другими клетками, то это в действительности означает, что они находятся в такой непосредственной близости, что синапс (пространство между клетками) легко и почти без усилий «используется» снова и снова.

Новые синапсы обычно появляются после обучения и чем более разнонаправлена учебно-познавательная деятельность, тем больше появляется синапсов. В свою очередь эти соединения или нейронные сети становятся сильнее, чем чаще они используются (Ханнеке Ван Миер и Стив Петерсон, 52). Исследователи нашли подтверждения этому явление в функциональной томографии головного мозга.

Покадровые изображения показали, что многие области мозга «загораются» при выполнении новой задачи, однако мозг будет меньше «загораться», если меньше включается и используется элемент новизны и имеется больше информации о том, что делается (Дженсен, 37).

Марили Шпренгер в своей книге «Учение и Память: мозг в действии» (59) объясняет этот процесс, сравнивая его с созданием пути в лесу. Первый раз, когда прокладывается путь, он грубый и заросший (труднопроходимый). В следующий раз ваше путешествие будет проходить с наименьшим усилием, потому что вы уже проделали свой путь через сорняки и преодолели препятствия, то есть расчистили дорогу. Аналогичным образом, действуют нейронные сети, они становятся с каждым разом все менее напряженными и более динамичными, мобильными (а значит эффективными).

Важно еще одно заключение нейробиологов — обучение меняет мозг анатомически. С каждой новой стимуляцией меняется опыт и само поведение учащегося. И поскольку мы все воспитаны и развиваемся в разных средах с различным опытом, то каждый мозг и мыслительная деятельность уникальны. Даже у одинаковых близнецов мозг различается.

Уильям Гриноф (52) изучал эффекты обогащения и стимулирующую среду для развития человеческого мозга на протяжении более двадцати лет (Дженсен, 37). Его исследование, в нашем контексте, определяет необходимость введения двух особенно важных атрибутов обогащения образовательного процесса и учебного познания.

Во-первых, среда обучения (обучающее окружение) должна быть комплексной и многонаправленной, сложной, но разрешимой для учащегося, с новыми сведениями и информационно-сетевыми связями, требующей обогащения методов познания и привлечения ученического опыта.

Во-вторых, должно быть открытое (объединяющее и переходящее одно в другое, школьное и внешкольное) учебно-познавательное пространство и способы его освоения, которые обеспечивают извлечение и перенос контента и способов деятельности (знаний и компетенций) из социального и образовательного опыта через интерактивную межличностную и межорганизационную обратную связь в различные сферы и контексты обучающего окружения.

Ключевыми аспектами базовой функциональной структуры школы, следовательно, становится ее способность поддерживать разностороннюю (в традиционных и цифровых форматах), соотнесенную с реальной практикой, образовательную деятельность без границ педагогическими, психологическими и социальными средствами и инструментами, которые, в свою очередь, обеспечивают устойчивое научение как качественный результат учащихся.

Предлагаемая модель также предназначена для выстраивания взаимосвязей между организацией школьной деятельности и качеством ее образовательной работы. Модель является практико-соотнесенной, поскольку основана на учебно-организационных конструкциях, предназначенных для охвата персональных и коллективных аспектов повседневной учебной работы. Они в совокупности рассматриваются как движущая сила общешкольной обучающей деятельности.

Это придает гибкость и мобильность предложению (презентации, рассмотрению и анализу) знаний, их изучению и пониманию, что ведет к улучшению качества обучения. Нейронаука и педагогическая психология также дают представление о том, как эмоции могут сместить (позитивно или негативно) внимание учащегося, раскрывая механизмы, как полезные социально-образовательные контексты могут поддерживать обучение, поскольку снижается уровень страха и беспокойства, которые, в сою очередь могут мешать осмыслению и освоению образовательной действительности (учебного материала).

Соответственно, понимание мыслительных процессов и нейробиологической обусловленности научения создают научную основу для разработки и введения учебного плана и образовательных программ на микроуровне (в школе, классе, в индивидуально-групповой работе). А опора на них обеспечивает понимание этих процессов, с помощью которых актуализируется эмоционально-психологическая стимуляция и активность учащегося.

Это очень важно, потому что реализация учебного плана на микроуровне — это то, что позволяет нарастить и активизировать базовые (основополагающие) знания (умения) и компетенции, на которых будут выстраиваться все последующие результаты (достижения).

Эти события также дают возможность справляться со старыми проблемами, когда школьные учебные планы и программы в основном являются отражением («сколком») устаревших (с точки зрения востребованности в современных условиях) знаний, а значит у школьников не формируются актуальные умения и компетенции.

Последние выводы для обучения помогают оптимизировать учебные планы и программы, усилить обучающее воздействие путем сокращения разрыва между формальными и неформальными формами учения, традиционными подходами (методами) и современными информационно-мобильными технологиями, обучающим контентом и организационно-учебными процессами, социально-образовательными действиями учителя и учащихся.

И что не менее важно, осмысление и рефлексия этих процессов и явлений учащимися увеличивает устойчивость их научения (трансформацию себя, понимание своего учебного поведения, осуществляемой работы и познавательной деятельности), что, в результате, способствует более комфортному взаимодействию учителей и учащихся в области организации, разработки и реализации образовательных документов (материалов обучения) и разработки адресных комментариев и рекомендаций.

Анализ текущих учебных действий показывает, что имеются существенные различия в формировании умений и компетенций, большинство согласны с тем, что компетенция гораздо сложнее (это более комплексное образование) чем умение, и что она включает в себя не только знания и навыки (как умение), но установки и убеждения, ценности и смыслы, личностные компоненты и персональное отношение к изучаемым явлениям.

В то же время существует определенный показатель консенсуса по отдельным умениям и компетенции, которые необходимо учитывать, формируя учебные планы и программы.

Такая взаимозависимость и взаимообусловленность наиболее полно показывает себя в таких социально-образовательных проявлениях, как:

• креативность, презентация себя и общение, критическое мышление и решение проблем, любопытство и любознательность, метапознание;

• умения работы с многоплановыми и распределенными цифровыми технологиями и их практическое применения;

• базовая и информационная, медийная и культурная, художественно-эстетическая, морально-этическая, социально-экономическая, научная и математика грамотность;

• межкультурные и сетевые взаимодействия, лидерство в приоритетных сферах познания, глобальная осведомленность;

• инициатива и мобильность, самостоятельность и автономность, настойчивость и ответственность, адаптивность и открытость к инновациям;

• знания отдельных предметов (дисциплин), межпредметные знания и метазнания, умения и компетенции в практических и теоретических сферах знания, STEM мышление и действия, актуальный образ мыслей и образ действий.